написать письмо       на главнуо
    Главная
    План работы РОО, ЦФГЦРО, ОУ, МО
    Новости
    О Центральном районе
    Методическая служба ГЦРО Центрального района
    Методические объединения
    ФГОС
    Аттестация
    Образовательные учреждения
    Дополнительное образование детей
    Дошкольные образовательные учреждения
    Методика
    МО учителей русского языка и литературы
    Проекты
    Августовская конференция
    Альманах детского творчества "Утро"
    Журнал "Новый ИМиДЖ"
    Конкурсы профессионального мастерства педагогов
    Конкурсы профессионального мастерства работников ДОУ
    Встречи в учительской
    Творческие страницы
    Международная выставка "УчСиб"
    Безопасное образовательное пространство
    Нормативные документы
    Смотры-конкурсы
    Творчество педагогов
    Одаренные дети
    Школа, семья, общество
    Олимпиады
    Научно-практические конференции школьников
    Конкурсы учащихся
    Творчество учащихся
    Полезные ссылки
    Доска объявлений
    Гостевая книга
    Фотогалерея
    Sort


      nsk-centr.ru | Статьи |



      Статьи  


    Гулливер и три мушкетёра
    (из опыта работы над созданием проекта интеграционного пространства на уроках истории и литературы)

    Кораблина Татьяна Ивановна,
    учитель русского языка и литературы
    высшей квалификационной категории МБОУ «Гимназия № 1»

    Одной из главных задач современного образования является воспитание мобильной личности, владеющей большим объемом знаний. Это вполне объяснимо. 21 век – век информации. Но вот в чем парадокс: именно сегодня, когда развитие информационных технологий достигло значительных высот, степень невежества выпускников бывает чудовищной. В условиях быстрого роста объема информации возможность её восприятия и осмысления резко уменьшается. Информационный поток постепенно поглощает человека мыслящего, духовно развитого. А между тем, любое знание мертво, пока не востребовано мыслью.

    Одним из продуктивных путей устранения такого противоречия является интеграция, предполагающая усвоение структурированных знаний, которые представляют собой определённый комплекс, систему.

    Кроме того, сама специфика гуманитарных предметов на их современном уровне побуждает к комплексному подходу в обучении школьников этим предметам, т. е. логика данных наук ведёт к их объединению, интеграции.

    Одной из важнейших целей интегрированного обучения, на наш взгляд, является создание целостной картины мира, которая позволяет решить проблему преодоления фрагментарности и мозаичности знаний, а значит сформировать личность мыслящую, гармонично развитую.

    Более того, интегрированное обучение отчасти компенсирует проблему недостаточной продуманности в разработке действующих программ и учебников для общеобразовательных школ. Программы, предлагаемые министерством образования, не способствуют формированию в сознании учащихся полноценной, гармоничной, целостной картины мира. Практика показывает, что нередко одно и то же понятие в рамках каждого конкретного предмета определяется по-разному — такая многозначность научных терминов затрудняет восприятие учебного материала. Несогласованность предлагаемых программ приводит к тому, что одна и та же тема по разным предметам изучается в разное время. Например, тогда как на уроке литературы изучение античной мифологии предполагает два – три урока в начале учебного года, на уроке истории дети с этой темой более подробно знакомятся в третьей четверти. Очевидно, что при таком расхождении в программах миф для детей на литературе остается только жанром, на истории – способом познания мира, а то, что эти два понятия дополняют друг друга остается за гранью их понимания. Так нарушается логика в изложении материала, позволяющая говорить о целостном восприятии мира. Следовательно, в процессе интегрированного обучения может быть решена проблема несогласованности, разобщённости этапов формирования у детей общих понятий литературы и истории; выработки у них обобщённых умений и навыков. Эти противоречия легко снимаются в интегрированном обучении, которое решает также ещё одну проблему — экономии учебного времени.

    Интегрированное обучение позволяет видеть в ребенке личность, развивать вкус к творчеству, к самосовершенствованию. Школьник становится инициатором процесса своего учения, имея возможность участвовать в выборе темы, формы контроля, способа подачи информации и т.п. Таким образом, ученик воспринимается как субъект процесса учения, что создает более продуктивные отношения «учитель – ученик» в их взаимодействии.

    Все это заставило обратиться к идее создания проекта интегрированного обучения в нашей педагогической деятельности.

    На первоначальном этапе реализации проекта задача состояла в том, чтобы найти как можно больше точек соприкосновения программ по литературе и истории. Эти точки соприкосновения и предопределили тематику будущих интегрированных уроков. Так, создавались уроки в 11 классе по роману Булгакова «Мастер и Маргарита», в 6 классе по балладам о Робин Гуде, в 7 классе по роману Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», по роману Дюма «Три мушкетера» и по «Путешествию Гулливера» Д. Свифта.

    Цель таких уроков – приобретение системы знаний и ценностей, «погружение» в определенную культурную эпоху, диалог с ней, постижение ее картины мира и человека в знаках, символах, образах.

    Например, урок в 6 классе «На кухне у времени» позволил детям не только познакомиться с жанровыми особенностями народной баллады и способами создания образа главного героя, но и увидеть закономерности использования конкретного жанра в конкретную историческую эпоху, восстановить живую картину эпохи через прочтение цикла баллад о Робин Гуде (литературного произведения) как исторического документа, отражающего Англию конца Средневековья. В итоге это позволило проследить закономерность влияния эпохи на народное сознание, отразившееся в литературном произведении.

    Интегрированный урок истории и литературы в 7 классе «Человек эпохи Возрождения» на материале отрывков из романа Ф. Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль» позволил проследить и сформулировать причины возникновения мыслящей, свободной, творческой личности, проанализировать этапы её развития, установить закономерности данной эпохи, которые нашли своё отражение в романе Рабле. Величие человека Возрождения, жизнеутверждающий пафос романа заключен в образах героев-великанов. В этом смысле неслучайны и способы создания персонажей, а также художественные средства выразительности: гротеск, гипербола, ирония. Анализ образов позволил говорить о позиции автора, яркого представителя Ренессанса.

    Логическим продолжением стал урок «Человек эпохи Просвещения» по произведению Свифта «Путешествие Гулливера».

    Урок-проект «Фильм» по роману М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита» поставил перед одиннадцатиклассниками задачу реально воссоздать события романа в конкретное историческое время, 20 – 30-е годы двадцатого века. Результатом урока стал проект фильма по роману. Учащиеся сумели воспользоваться полученными ранее знаниями из курса истории и литературы, но чтобы актуализировать эти знания и обсудить возможность создания фильма, нужно было вычленить, вычитать из живой ткани романа элементы времени, увидеть за событиями и героями художественного произведения его законы.

    Интересным моментом на уроке «Реальность и вымысел в романе «Три мушкетера» по произведению А. Дюма в 7 классе явилось то, что ребята, опираясь на закономерности эпохи абсолютизма, смогли восстановить элементы биографии мушкетеров до их поступления на службу. Так исторический контекст в литературном произведении позволил увидеть целостный образ главных героев.

    Приведенные выше примеры явились точками соприкосновения программ по истории и литературе. Но подобных примеров немного, кроме того, эти уроки носили единичный характер. Однако подобная практика не вполне способствовала воплощению идей интегрированного обучения. Требовалось создание хорошо продуманной системы уроков, которая бы предполагала установление связи глубинной, поскольку она основывается на общих для литературы и истории идеях, дающих целостное представление о человеке, мире, культуре. Это не значит, что все перечисленные уроки не отличались глубиной исследования. Дело в другом. Те умения и навыки, которые формируются в процессе интегрированных уроков, должны формироваться в системе, только тогда возможен необходимый результат – способность видеть мир в его целостности, многообразии и взаимосвязи явлений.

    Интеграция реализуется не только на содержательном уровне, но и на уровне форм, методов, средств, приёмов обучения. Последнее и стало содержанием второго этапа работы над проектом.

    Из всего многообразия существующих форм урока были отобраны следующие: урок – проект, урок – путешествие, урок – исследование. Неслучайность выбора именно этих форм урока продиктована спецификой интегрированного урока:
    1) специально организованный урок, т. е., если он специально не организован, то его вообще может не быть или он распадается на отдельные уроки, не объединённые общей целью;
    2) цель специфическая (объединённая); она может быть поставлена, например, для: 
    а) более глубокого проникновения в суть изучаемой темы;
    б) повышения интереса учащихся к предметам;
    в) целостного, синтезированного восприятия изучаемых по данной теме вопросов;
    г) экономии учебного времени и т. п.;
    3) широкое использование знаний из разных дисциплин, т. е. углублённое осуществление межпредметных связей.

    И урок-проект, и урок-путешествие, и урок-исследование соответствуют требованиям интегрированного урока.

    Логично, что такие формы предполагают определенные методы обучения. Предпочтение отдается интерактивным методам, элементам технологии сотрудничества. Они предполагают не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее решения, что подразумевает четкое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, четкое распределение (если имеется в виду групповая работа) ролей, т.е. заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия. Эти методы развивают у детей мобильность мышления, способность адаптировать свои знания к решению поставленной задачи, расширять кругозор посредством привлечения дополнительных источников информации, активно формирует коммуникативную компетенцию.

    Третьим этапом в нашей работе является отбор методик для отслеживания результатов. Планируется использовать традиционные методики (методики изучения памяти (Л.С.Выготский, А.Р. Лурия), внимания, мышления (Векслер), речевого развития, изучение мотивации обучения (Маслоу, Краун), а также методики изучения особенностей развития личности (Кеттелл, К. Леонгард). Предполагается следить за появлением новых разработок в этой области.

    К настоящему моменту начала складываться определенная система интегрированных уроков истории и литературы. В перспективе – создание интегрированного курса истории и литературы, расширение интеграции с другими предметами школьного учебного плана.

    Как промежуточный этап на пути реализации заявленных целей разработана программа элективного курса «А.С Пушкин. Личность поэта и его творчество через призму истории» для 9-го класса, в процессе разработки – программа элективного курса «Евгений Онегин» - энциклопедия русской жизни» для 9-го класса и программа спецкурса «События русской истории 19 века в литературе 19 века» для 10-го класса.

    Интеграция направлена, в конечном счете, на обеспечение целостности образовательного процесса - его способности к реализации личностно-развивающих функций, обеспечению согласованного усвоения всех основных элементов содержания образования - предметного, деятельностного, творческого и личностного опыта. В целостности образования и заключена, по сути, практическая значимость интегрированного обучения. Ведь в чём состоит конечная цель образования, если не в формировании гармоничной, мыслящей личности! А интеграция активно способствует этому.


    ©2006 - 2011 Официальный сайт Центрального филиала городского центра развития образования г. Новосибирска
    отдела образования администрации Центрального района г. Новосибирска